O micie masowego wykształcenia

Gdy upadał komunizm studiowało w Polsce mniej niż 15 proc. młodzieży w wieku studenckim. Indeks był jednym z dóbr o które trzeba było walczyć, a licealiści żyli pod presją "niedostania się na studia". Można sobie wyobrazić, że sytuacja ta rodziła pewną motywację do nauki, szczególnie wśród młodzieży męskiej, której w przypadku porażki w boju o indeks proponowano dwa lata w Ludowym Wojsku Polskim.

Dziś nie ma mowy o żadnej walce. Każdy dostanie się do gimnazjum. I do liceum. I na studia. Wystarczy trwać biernie przez 17 lat życia, i z prądem systemu szkolnego dopływa się do tytułu magistra.

Powszechny dostęp do dyplomu (zwany czasem przewrotnie "dostępem do wykształcenia") jest produktem ubocznym tak zwanego "algorytmu": otóż od początku lat 90 państwowe uczelnie zaczęły być finansowane, mówiąc w uproszczeniu, proporcjonalnie do liczby swoich studentów (a raczej "studentów przeliczeniowych" - na przykład student fizyki liczył się za trzech polonistów). Uczelnie, będąc pod finansową presją, zwiększały liczbę studentów. Ale że robiły to wszystkie, to nie zmieniał się ich proporcjonalny udział w ogólnej puli finansowania, więc nie miały innego wyjścia jak dalej zwiększać nabór. Aż, choć jak się wydaje nikt tego wcześniej nie planował, zaczęto przyjmować w zasadzie wszystkich chętnych. Do tego doszły studia płatne, i współczynnik skolaryzacji w szkołach wyższych znacznie przekroczył 50 proc. co jest wynikiem plasującym Polskę w światowej czołówce.

Tymczasem młodzieży naprawdę przygotowanej do studiowania jest w Polsce bardzo niewiele, proporcjonalnie znacznie mniej niż w większości krajów cywilizowanych. Wyniki badań PISA (Międzynarodowego Programu Oceny Umiejętności Uczniów) z roku 2006 mówią niby - czym lubią się chwalić kolejni ministrowie edukacji - że średnia jakość wykształcenia uczniów szkół ponadpodstawowych lokuje Polskę powyżej średniej OECD. Ale ta średnia bierze się głównie z tego, że Polska ma stosunkowo niewielkie obszary wykluczenia społecznego i dlatego mamy niewielu uczniów bardzo słabych.

Autorzy raportu PISA oceniają badanych poprzez przypisanie im "poziomu kompetencji" - od pierwszego do szóstego, w różnych działach wiedzy. I tak na przykład w teście z matematyki tylko około 10 proc. polskich uczniów znalazło się na piątym lub szóstym poziomie kompetencji, który można uważać za absolutnie niezbędny do studiowania na którymś z kierunków decydujących o postępie cywilizacyjnym. W krajach edukacyjnej pierwszej ligi takich uczniów jest 20 proc. lub więcej: w Czechach 18 proc. w Finlandii 24 proc. zaś w Korei Pd, Hongkongu i na Tajwanie około 30 proc. Podobnie jest w większości innych dziedzin (z drugiej zaś strony, poniżej pierwszego poziomu kompetencji z matematyki jest 5.7 proc. uczniów w Polsce, 7.2 proc. w Czechach, 8.4 proc. we Francji i aż 10 proc. w USA).

Nie ma zatem wątpliwości, że polscy absolwenci szkół średnich, nie licząc kategorii absolutnie najsłabszych, którzy przecież i tak nie studiują, są wykształceni znacznie słabiej niż w większości krajów rozwiniętych. Ale może tym bardziej nie ma nic złego w tym, że chcą się dalej uczyć? Były minister edukacji, profesor Mirosław Handke, idzie w tych wątpliwościach nawet dalej, dostrzegając wartość w edukowaniu na studiach również tych, którzy wcale uczyć się nie chcą (Fakt, 24 sierpnia 2009): "Studia, jak i szkoły kończące się maturą, przestały być elitarne. Studiuje teraz nie tylko młodzież bardzo zdolna i silnie umotywowana do studiów.(...) Ale czy to źle, że studiuje więcej młodzieży, nawet słabszej? Upowszechnienie kształcenia na poziomie maturalnym i wyższym było celem reformy rządu prof. Buzka i to celem w dużym stopniu zrealizowanym." Może jest w tym jakaś racja. Może niech rzeczywiście siedzą jeszcze parę lat w ławkach. W końcu to nie ich wina, że siedzenie, to jedyne co przez 12 lat edukacji nauczyli się robić. A skrzywdzeni powszechnym kształceniem na poziomie maturalnym nie powinni zostać usunięci z systemu szkolnego, póki nie nauczą się choćby jakiegoś rzemiosła, którym mogliby zarobić na chleb.

Może uczelnie, do których pójdą, prezentują taki poziom, że wystawieni na kontakt z jasnymi umysłami wykładowców nadrobią część straconego w szkole czasu ? Może programy studiów skonstruowane są tak, że nawet najsłabsze szkoły wyposażą słuchaczy w jakieś praktyczne umiejętności, które będą potem mogli, z pożytkiem dla wszystkich, sprzedawać społeczeństwu?

Częściową odpowiedź na pierwsze pytanie znajdujemy w światowych rankingach szkół wyższych. Najbardziej wpływowy z nich, "Academic Ranking of World Universities", klasyfikuje corocznie, od 2003 roku, pięćset najlepszych uczelni świata. Tylko trzy polskie uczelnie kiedykolwiek znalazły się w rankingu - Uniwersytet Warszawski i Uniwersytet Jagielloński lokują się systematycznie w czwartej setce, a Uniwersytet Wrocławski dwukrotnie pojawił się na liście w setce piątej. W rankingu nigdy nie znalazła się żadna polska uczelnia techniczna. Dla porównania - Węgrzy też mają dwie uczelnie w czwartej setce. Praski Uniwersytet Karola jest w trzeciej setce. Finlandia ma w rankingu 6 uczelni, najlepszą na 68 miejscu. Malutka Irlandia ma jedną uczelnię w trzeciej setce i dwie w czwartej. Belgia ma cztery szkoły w drugiej setce.

W drugiej setce światowego rankingu klubów piłkarskich są dwie polskie drużyny, w tym Lech Poznań na miejscu 112. Polskiej edukacji trochę, jak widać, brakuje do pozycji w świecie, jaką zasłużenie cieszy się polska piłka nożna. Bawię się tym porównaniem zawsze, gdy słyszę różnych płatnych apostołów "gospodarki opartej na wiedzy" jak obiecują, że jeszcze kilkaset milionów europejskich pieniędzy i zbudują polską krzemową dolinę.

Niezależnie jednak od szyderstw przyznać trzeba, że są w Polsce enklawy nauki na poziomie przyzwoitym. Nasze nauki ścisłe - matematyka, fizyka i chemia - stoją znacznie lepiej niż piłka nożna, bo plasują się w światowych rankingach w połowie drugiej dziesiątki. Na 6 albo 7 polskich uczelniach można na rzetelnym europejskim poziomie studiować matematykę. Podobnie jest z chemią i fizyką. Na czterech najlepszych uniwersytetach, i być może na trzech lub czterech najlepszych wydziałach politechnik, uczy się informatyki przyzwoicie lub lepiej.

Jednak nawet w tych dziedzinach w których jesteśmy stosunkowo mocni, dobra jakość jest ograniczona do marginesu - jakieś 70 proc. studentów matematyki i 80 proc. studentów informatyki studiuje na wydziałach, których ja bym naprawdę nikomu nie polecał. Prawdziwym dramatem naszego szkolnictwa wyższego nie jest bowiem przepaść jaka dzieli UJ od Uniwersytetu Harvarda. Ta przepaść skutkuje jedynie tym, że Polacy nie dostają nagród Nobla, a bez nich da się żyć. Problemem znacznie poważniejszym jest to, że większość polskich studentów studiuje w szkołach, których poziom dzieli przepaść od poziomu UJ. W setkach szkół, które, same nie tworząc żadnej wartości, zużywają zasoby, które z większym pożytkiem dla społeczeństwa można by wykorzystać na nielicznych dobrze prowadzonych kierunkach, kształcąc specjalistów, którzy naprawdę zajmą się kiedyś wykuwaniem naszej jakości życia. Tymczasem pod presją "algorytmu", o którym wspominałem na początku tekstu, również dobre wydziały muszą przyjmować więcej studentów niż mogą na dobrym poziomie kształcić (tym bardziej, że zwiększając nabór, przyjmują również kandydatów słabych, którzy zaniżają potem poziom wymagań). Czasem to zużywanie zasobów ma charakter eksploatacji rabunkowej, jak wtedy gdy nauczyciele, wystawieni na pokusy płynące z wieloetatowości, przestają się rozwijać i degenerują. Szczególnie dotyczy to nauk społecznych i humanistycznych - piszę to ze smutkiem, bo na co dzień spotykam ludzi, których dziesięć lat temu miałem za błyskotliwych erudytów, a w których dziś widzę starych znudzonych belfrów, otumanionych nudnym, pozbawionym wyzwań intelektualnych uczeniem słabych studentów po tysiąc godzin rocznie.

Ale najsmutniejsze jest to, jaką cenę płacą studenci słabych szkół za, żyrowane przez panstwo, oszustwo "porównywalności wykształcenia". Oszustwo podstawowe całego systemu polskiego szkolnictwa wyższego. Otóż uczelnie w Polsce wydają swoje dyplomy - licencjackie i magisterskie - w imieniu Rzeczpospolitej, a ta życzy sobie, aby dyplom znaczył z grubsza tyle samo niezależnie od tego kto go wydaje. Aby zapewnić porównywalność minister ustanawia tak zwane "standardy kształcenia", czyli ramowe programy nauczania na poszczególnych kierunkach. Dzięki takim standardom osoby uzyskujące licencjat w małej szkole, gdzie nie prowadzi się studiów magisterskich, mają - rzekomo - kwalifikacje do podjęcia studiów magisterskich na innej uczelni. Mają je - rzekomo - tym bardziej, że państwo w trosce o jakość ich edukacji, nakazuje odpowiednimi przepisami, aby każda szkoła na każdym prowadzonym przez siebie kierunku studiów spełniała "minimum kadrowe", to znaczy zatrudniała pewną minimalną liczbę nauczycieli ze stopniem doktora i doktora habilitowanego.

Wobec istnienia takich przepisów, głównym celem polityki kadrowej słabych uczelni (prywatnych i państwowych) jest spełnienie wymogów związanych z minimum kadrowym. Nie mają tu znaczenia jakiekolwiek względy merytoryczne. Nieważne jaką zatrudniany pracownik reprezentuje specjalność, co umie, ani jak uczy. Może być ostatnim idiotą, byle miał dyplom doktora habilitowanego (te same uwagi, choć mniejszym stopniu dotyczą pracowników ze stopniem doktora). Wizytując, jako ekspert PKA, setki wykładów prowadzonych na wielu uczelniach, miałem okazję zobaczyć zajęcia prowadzone przez takich profesorów. Pana odczytującego pomału na głos, trzymane w drżącej ręce, kolejne skserowane kartki podręcznika (w wielkim uniwersytecie). Bardzo wiekową panią prowadzącą zajęcia przez Skype'a (w małej prywatnej szkole; wyjaśniono nam, że byłoby nieludzkie żądać od schorowanej 80-letniej profesor aby dojeżdzała 300 km na zajęcia). Profesora nauk technicznych plotącego coś kompletnie od rzeczy do studentów, którzy nie mają śmiałości wyobrazić sobie, że mają do czynienia z regularnym wariatem (wielki uniwersytet kojarzący się raczej z kierunkami humanistycznymi; swoją drogą w żadnej bazie danych nie udało mi się znaleźć żadnej publikacji tego uczonego). I wszystko w imię prawa -- bo ci ludzie mają przecież habilitacje. Patrząc na to nie umiałem powstrzymać myśli, że przepisy o minimum kadrowym są w istocie nadanym korporacji profesorskiej prawem ściągania ze studentów haraczu (w przypadku szkół prywatnych, bo w państwowych haracz płaci podatnik).

Podobnie jak warunki prawne dotyczące kadry nauczającej, również wynikające z prawa "standardy kształcenia" są wynikiem ideologicznego wyboru, zgodnie z którym każde studia muszą mieć charakter akademicki, a każdy student studiów licencjackich musi mieć otwartą ścieżkę do magisterium (zgodnie z amokiem tzw. procesu bolońskiego nawet do doktoratu). Ludzie śmieją się z różnych Wyższych Szkół Tego i Owego. A ja bym się nie obrażał, gdyby były Wyższe Szkoły Stolarstwa. Albo Hydrauliki i Glazurnictwa. Skoro lud oczekuje że każdy musi mieć dyplom, dajmy młodemu człowiekowi licencjat, ale pozwólmy mu się przy tym nauczyć czegoś co nie przekracza jego możliwości a będzie pożyteczne. Tymczasem treści zawarte w standardach kształcenia, które wypełniają znaczną część programów studiów, i których "realizację" kontroluje PKA, skonstruowane są tak, jakby autorzy nie przyjmowali do wiadomości, że dla większości studentów już licealny poziom matematyki, i w ogóle licealny poziom trudności czegokolwiek, stanowi próg nieosiągalny. Popatrzmy na przykłady. Na początek kierunek "technologia drewna". Myliłby się ktoś sądząc, że to w istocie postulowane przeze mnie "stolarstwo". Standardy dla tego kierunku nakazują bowiem aby student poznał takie treści jak rachunek różniczkowy i całkowy funkcji wielu zmiennych, a także równania różniczkowe zwyczajne, efektem kształcenia zaś ma być umiejętność matematycznego opisu zjawisk i formułowania modeli matematycznych. Absolwent "techniki rolniczej i leśnej" osiągnie - bo tak każe prawo - podobne kompetencje matematyczne, a ponadto w zakresie fizyki pozna on elementy mechaniki relatywistycznej (czyli teorii względności). Wreszcie absolwent "rybactwa" pozna w szerokim zakresie rachunek róniczkowy i całkowy, również dla funkcji wielu zmiennych, a także podstawy równań różniczkowych funkcji jednej zmiennej o zmiennych rozdzielonych oraz liniowych pierwszego i drugiego rzędu.

Całe te absurdalne standardy prowadzą nieuchronnie do tego, czego wielokrotnie byłem świadkiem wizytując zajęcia na kierunku "informatyka". Że dzieciaki, które możnaby nauczyć elementów budowy i administracji prostej małej sieci komputerowej (albo stolarstwa), drzemią na kolejnych setkach godzin wykładów - tureckich kazań, przygniecione zalewem zagadnień z których nic nie rozumieją. Są tak przyzwyczajone do nierozumienia i tak całkowicie z nim pogodzone, że (wspomniany wyżej) wykład na którym szalony profesor plecie kompletnie bez sensu, nie wydaje im się ani trochę odmienny od innych. Tak rośnie najlepiej wykształcone pokolenie w dziejach Polski.

* Jerzy Marcinkowski jest profesorem w Instytucie Informatyki Uniwersytetu Wrocławskiego i członkiem Państwowej Komisji Akredytacyjnej